Conciencia e interacción social en el pensamiento de L. Vygotski.

«El ser humano es el entrelazamiento de todas las relaciones sociales».

Karl Marx.

      I.          Los fundamentos filosóficos del pensamiento de Vygotski: Spinoza y Hegel.

Lev Semiónovich Vygotski nació en el Imperio Ruso en 1896, y falleció en la Unión Soviética en 1934, a la temprana edad de 37 años. En su breve vida le dio tiempo a constituirse como uno de los psicólogos rusos más importantes, y a realizar importantísimos aportes teóricos en pedagogía, paidología y neuropsicología, convirtiéndose en el fundador y primer exponente de la psicología del desarrollo y de la psicología histórico-cultural. Su trabajo fue prolífico, tanto en la práctica como en la teoría: llevó a cabo multitud de experimentos y mantuvo un diálogo crítico con la buena parte de los psicólogos, filósofos de la mente y pedagogos de su entorno. La sistematización más completa de su obra la podemos encontrar en Pensamiento y lenguaje (publicado en 1934, con carácter póstumo).

Creemos que ningún pensamiento se construye en el vacío, desconectado del contexto y de una tradición. Las influencias son partes imprescindibles de las teorías, y la teoría acerca del pensamiento y el lenguaje formulada por Vygotski no iba a ser distinta de las demás. Las dos referencias más claras en su esquema son Spinoza y Hegel, y por ello es importante dar unas pequeñas pinceladas sobre estos autores antes de poder desarrollar sus formulaciones teóricas. Sin un estudio previo de estas filosofías, es totalmente imposible entender los puntos de novedad que introduce Vygotski. Para esta reconstrucción de la tradición filosófica en la que se enmarca el pensamiento vygotskiano se desarrollarán dos temas clave: la unidad de pensar y ser, y el desarrollo histórico y social de la conciencia.

La tradición occidental de filosofía siempre ha partido, desde Parménides, de la distinción entre pensar y ser, entre conocimiento y mundo. La posición más extrema de este posicionamiento es el mentalismo semántico, cuyo exponente más importante es el filósofo empirista John Locke, en el cual las ideas se convierten en copias mentales de la realidad, pero en prácticamente cualquier filosofía occidental existe una separación entre pensar y ser. El primero que plantea esta separación de forma totalmente explícita es Descartes. En palabras de Jan Derry: «la tendencia a abstraer el concepto de pensar del mundo en el que este tiene lugar y las formas en las cuales se expresa tienen su origen en el dualismo de Descartes» (Derry, 2013, p.78). Este establecía un corte radical entre mundo y pensamiento (res extensa y res cogitans[i]), mundo y alma, un dualismo ontológico en el que pensar y ser aparecen separados pero en relación. Este dualismo adquirirá una nueva forma más perfeccionada en Kant, con su distinción entre sujeto y objeto del conocimiento puro.

Esta tradición, pese a ser hegemónica, también tiene sus opositores. Contra el dualismo metafísico cartesiano, Spinoza hablaba de una sustancia única con distintos modos, con distintas determinaciones. La naturaleza se convierte en un todo, en un sistema infinito que podemos entender mediante aproximaciones concretas, por lo que es totalmente imposible separar el conocimiento de las partes del conocimiento del todo: «cuanto más conocemos las cosas singulares, tanto más conocemos a Dios[ii]» (Spinoza, 1987, p.444). Este modo de comprender la realidad, que en términos precisos se denomina monismo ontológico u holismo (al entenderse esta sustancia única como un todo), está en la base de las formulaciones de Vygotski, oponiéndose como dijimos a la posición dualista, una posición que desembocará inevitablemente en dos opciones, ambas igualmente reduccionistas, dependiendo de en qué parte de la polaridad se ponga el énfasis: un naturalismo mecanicista que liquida las funciones superiores, o un idealismo metafísico que desvincula el conocimiento de su base real.

En este sentido, entender al ser humano es entenderlo en su relación, es decir, dentro de un sistema de determinaciones. Es inaceptable para Spinoza hablar de sujetos pensantes al margen del mundo, y también lo es entender la libertad como ausencia de determinaciones, como ausencia de causalidad. «Un agente libre no es aquel cuyas acciones están indeterminadas, sino aquel cuyas acciones están autodeterminadas» (Derry, 2013, p.88). Es decir, la libertad sólo es posible como resultado de un proceso de conocimiento y reconocimiento de las causas: sólo siendo conscientes de la necesidad los seres humanos pueden llegar a ser libres. Esta idea spinoziana, que retomará Hegel, será clave en los planteamientos de Vygotski.

En este sentido es también necesario entender cada hecho histórico en su contexto, en sus relaciones causales y en su mundo: sería absurdo, por ejemplo, trasponer categorías políticas actuales y hablar de la “democracia ateniense” haciendo con analogías a cualquier estado burgués occidental actual al uso. Las categorías no son eternas, sino históricas. Nunca están fijadas de tal forma que sea legítimo proyectar una categoría actual a épocas pasadas, sino que tienen un desarrollo. En palabras de Vygotski: «los significados de las palabras son formaciones dinámicas, no estáticas» (Vygoyski, 1995, p.284).

Esto conecta directamente con la segunda de las ideas que influirían en el pensamiento vygotskiano. Si antes se ha hablado de la unidad de pensar y ser, es necesario ahora hablar de un desarrollo histórico y social de la conciencia humana. Aquí Vygotski tomará el método hegeliano de aproximarse al conocimiento, y lo trasladará al ámbito de la psicología. Hegel afirmará que el conocimiento sensible es la verdad más pobre que existe (Hegel, 2014, p.17), y que únicamente después de un desarrollo conceptual a través del momento abstracto es posible lograr un conocimiento concreto, rico. En palabras de Marx, «lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso» (Marx, 1971, p.21). Por tanto el conocimiento concreto no viene dado desde un principio, sino que existe como resultado. Es únicamente después de este proceso cuando podemos hablar de conocimiento real, rico, mientras que un conocimiento únicamente abstracto, sin esa referencia al desarrollo, será siempre un conocimiento vacío:

Los fenómenos concretos y diversos deben perder uno tras otro sus rasgos una vez que el concepto pueda ser formado. Realmente, lo que surge es una abstracción seca y vacía en la que lo diverso, la realidad llena de vida, se empobrece por el pensamiento lógico. Esta es la fuente de las celebradas palabras de Goethe: “Gris es toda teoría y eternamente verde es el árbol dorado de vida”. (Vygotksi, 1998, p.53)

Siguiendo esta idea, todo contenido de la conciencia, todo concepto, debe tener su base real, su base ontológica. Para que una teoría no sea gris debe constituirse siempre como realidad concreta, pero esta constitución no debe entenderse a la manera clásica lockeana como un concepto correspondiéndose sin más con un objeto. El concepto debe apropiarse del objeto, introducirlo dentro de un sistema de relaciones que permitan delimitarlo y concretizarlo, debe dar sentido a ese objeto e introducirlo en un contexto de significación (Derry, 2013, p.129). Mutilar un objeto mediante conceptos abstractos y unilaterales, tomarlo como algo separado del contexto, de su desarrollo (como si este hubiera aparecido de forma espontánea, sin una génesis histórica, como si siempre significara lo mismo), lleva a un reduccionismo científico y a un conocimiento estanco.

Establecer cortes radicales entre disciplinas, entre periodos históricos, entre filosofías, es perpetuar el método metafísico de conocimiento, entender la realidad de forma mecánica, al modo de ir sumando partes hasta acabar llegando a un todo abstracto. Si Vygotski tiene un enemigo claro a la hora de explicar el conocimiento, es esta fragmentación metafísica. Al presentar el conocimiento como algo eterno, fijado y separado, se tiende a naturalizar las relaciones establecidas y olvidar su génesis y construcción. Contra esto, el método hegeliano que adopta Vygotski afirma que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede comprenderse mediante un estudio de su origen e historia (Leontiev, 1932).

Es común hablar de los conceptos como si fueran entidades absolutas, eternas y atemporales, es decir, como si siempre hubieran estado ahí, significando lo mismo. La tradición que parte de la Hermenéutica Bíblica habla de interpretar estos conceptos y termina desvinculándolos de su contexto, del mundo en el que estos surgieron. De esta forma, se naturalizan, es decir, se justifican como una suerte de segunda naturaleza[iii] que pierde su base histórica y se perpetúan. En cambio, la tradición dialéctica ve los conceptos como realidades cambiantes: si históricamente se han instaurado y han expresado una realidad concreta, históricamente también pueden quedar caducos o cambiar su significado. Pero es importante aquí no caer en un subjetivismo extremo, en el que los significados de los conceptos dependen de una elección personal. Los conceptos no funcionan como en aquel célebre pasaje de Alicia a través del espejo de Carroll, en el que Humpty Dumpty intenta convencer a Alicia de que el concepto «gloria», cuando es proferido por él, significa «un bello argumento contundente» ya que él decide el significado de los conceptos que utiliza y que, por ello, ha vencido en el debate. «Gloria» no significa «un bello argumento contundente» por mucho que una persona individual quiera darle ese significado. El desarrollo de los conceptos no es individual, ni tiene una explicación subjetiva, sino social.

Si se habla del origen de los conceptos, si estos se historizan en vez de naturalizarse y fijarse de forma ahistórica, se tiene que hablar, según Vygotski, del origen social del pensamiento y del habla. «La función primaria del lenguaje – afirma – tanto en niños como en adultos, es la comunicación, el contacto social. El habla primitiva del niño es, por tanto, esencialmente social» (Vygotski, 1995, p.103). Aquí se encuentra el núcleo de la polémica de Vygotski con el psicólogo Jean Piaget acerca del habla interna, que será desarrollada a continuación debido a su interés a la hora de profundizar en el origen del habla y del pensamiento.

   II.          El lenguaje egocéntrico: la polémica entre Piaget y Vygotski.

Entre la vastísima producción teórica del psicólogo francés Jean Piaget (en la que se encuentran desde comentarios críticos del estructuralismo a la reconstrucción de la pedagogía), para este texto importa su concepción del habla interna, el lenguaje egocéntrico[iv], desarrollado en su obra El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931): los puntos de interés son cómo y cuándo surge este lenguaje, qué relación tiene con el pensamiento, y problemáticas similares. La novedad de Piaget supone una ruptura cualitativa con la psicología conductista previa, articulada en los aspectos más puramente cuantitativos, en la suma de estímulos condicionados. Pero, en esta lucha contra la mera acumulación cuantitativa, según Vygotski, acaba cayendo en un empirismo de atenerse únicamente a los hechos (Vygotski, 1995, p.81).

Para Piaget, el lenguaje es producto del desarrollo de la inteligencia. Es decir, el niño sólo comienza a hablar cuando su desarrollo cognitivo ha alcanzado un determinado nivel: el nivel necesario para cerciorarse de que una palabra designa o representa un objeto real. Por tanto, continúa Piaget, el lenguaje es incidental para el desarrollo cognitivo, y refleja un nivel de inteligencia infantil al que ha llegado el niño. Piaget distinguirá entre un pensamiento dirigido, consciente y que persigue un objetivo real que tiene quien piensa, que es comunicable y susceptible de ser verdadero o falso (un ejemplo de este sería la formación intelectual) y un pensamiento autista que es subconsciente, satisface deseos, no tiende a buscar verdades. Los primeros pensamientos inteligentes del niño son siempre autistas, no verbales: sólo existen como imágenes y acciones físicas. Es a partir de un determinado nivel de desarrollo intelectual (según Piaget, en torno a los siete años) cuando el pensamiento deja de ser autista y se convierte en dirigido, comunicable, externalizado (Piaget, 1959, p.36).

Por tanto, el pensamiento dirigido es social, mientras que el pensamiento autista es individual (Piaget, 1959, p.43). Esta distinción no es dicotómica, y Piaget reconoce la existencia de un pensamiento a caballo entre el autismo individualizado y el pensamiento socializado, que tiene como características principales la adaptación a la realidad pero que no se comunica con esta. Este pensamiento es el que Piaget denomina egocéntrico. Este pensamiento egocéntrico, que no proporciona comunicación con los demás, carece de utilidad para Piaget: es únicamente el acompañamiento de la actividad del niño y no interfiere con esta, es el habla para sí mismo que acompaña cada actividad como una melodía interna.

Este pensamiento egocéntrico, según Vygotski y a diferencia de lo que podría parecer al no tener utilidad real, es la piedra angular del edificio psicológico de Piaget: como la necesidad lógica del pensamiento (es decir, la necesidad de una verificación racional) surge tarde en la mente, se puede decir que el pensamiento es originariamente egocéntrico, y que sólo después de un proceso de externalización pueden los seres humanos llegar a las funciones psicológicas superiores, relacionadas con la realidad exterior. Desde el punto de vista filo y ontogenético, el pensamiento egocéntrico es, para Piaget, la forma más primitiva del desarrollo mental, la forma original. (Vygotski, 1995, p.86). Es decir, la metodología aquí utilizada es partir de lo concreto y llegar a lo abstracto: se parte de sujetos aislados y se llega a una comunidad, se parte de razonamientos individuales y se llega a la comunicación general, se parte de lo interno en los individuos y se llega a lo externo.

Contra esta percepción del pensamiento egocéntrico en Piaget, Vygotski llevará a cabo, en colaboración con otros destacados psicólogos como Luria, Leontiev, Levina et. al., una serie de experimentos que consistían en hacer que los niños encararan problemas reales[v]. Mientras que en situaciones normales el coeficiente de habla egocéntrica se mantenía en los niveles que Piaget menciona, cuando los niños se encontraban con un problema los niveles de habla egocéntrica crecían de forma muy significativa. El habla egocéntrica no es un acompañamiento paralelo de la actividad del niño, es un mecanismo que tienen los niños para intentar comprender y transformar la realidad que les rodea. La unidad existente entre habla egocéntrica y actividad es patente, no se puede hablar de entidades separadas. Esto queda patente en un ejemplo que se dio en uno de los experimentos: un niño estaba dibujando un tranvía, cuando se le rompe accidentalmente la punta del lápiz. El niño murmura para sí «está roto», y continúa su dibujo utilizando acuarelas. Al final, acaba dibujando un tranvía roto. «La expresión egocéntrica del niño, provocada accidentalmente, afectó de modo tan manifiesto a su actividad que es imposible confundirla con un mero subproducto, un acompañamiento que no interfiere con la melodía» (Vygotski, 1995, p.99). Más que un mero subproducto, el habla egocéntrica participa activamente en la actividad del niño, facilitando la transición de un habla externa a un habla interna.

Para Piaget el pensamiento se desarrolla de forma externa al lenguaje, y utiliza este último para vehicularse. En cambio, para Vygotski, pensamiento y lenguaje están interconectados primariamente, el pensamiento se convierte en lenguaje y el lenguaje en pensamiento. Hay una determinación y recreación mutua entre ambos, una continua conexión y transición entre ambas formas: el lenguaje contribuye en el desarrollo del pensamiento, y el pensamiento contribuye al desarrollo de un lenguaje. Separarlos y plantear un desarrollo externo, como hace Piaget, es caer en un mecanicismo metafísico. Precisamente el lenguaje egocéntrico, para Vygotski, es una muestra de la transición entre pensamiento y lenguaje, una muestra de que las barreras entre ambas funciones mentales no son estancas y separadas, sino que se encuentran siempre en contacto y evolución.

Para continuar la exposición es necesario entender este proceso de transición. Vygotski ha sostenido que el habla egocéntrica tiene una relación efectiva con la realidad, con la actividad del niño. Es por ello que sólo puede ser esencialmente social. Aquí se está utilizando un método no acumulativo de explicar el proceso de habla y pensamiento. No se trata de partir de lo individual y llegar a lo social, sino de partir de lo social y llegar a lo individual: la función primitiva del lenguaje, tanto interno como externo, es la comunicación, el contacto social. Al principio no existen barreras entre interno y externo, y el habla es un proceso global y multifuncional: niños que piensan en voz alta, que repiten en alto frases de adultos para comprenderlas. Es sólo después de un proceso de maduración cuando las funciones del habla se diversifican, y podemos hablar de un habla egocéntrica y un habla comunicativa[vi], de un interior y un exterior delimitados. «El habla egocéntrica – sigue Vygotski – surge cuando el niño transfiere formas de comportamiento social y colaborativo a la esfera de las funciones psíquicas intrapersonales» (Vygotski, 1995, p.103).

Separar desde un principio el principio de habla externo y el principio de habla interno, como hace Piaget, es eliminar la posibilidad de una transición, vaciar de contenido la idea de desarrollo, de proceso, de mediación. La dimensión social del pensamiento es, en la obra de Piaget, un mero agregado: los factores biológicos aparecen como las fuerzas primarias y originales, mientras que los factores sociales son unas fuerzas ajenas, exteriores (Vygotski, 1995, p.112). La socialización aparece así, en la teoría de Piaget, como una fuerza ajena a la naturaleza racional del niño. Se enfatiza aquí la autonomía de la razón individual y su poder constructivo a la hora de desarrollar las capacidades propias para interaccionar con el medio, pero se desatiende, en palabras de Derry, el carácter social de este medio (Derry, 2013, p.72). Es decir, la mente, y sus funciones superiores, tienen una génesis social, no se trata de un agregado sino de una constitución interna. De alguna forma, es como si el hecho de que una función de pensamiento apareciera de forma individual fuera motivo más que suficiente para negar su desarrollo y génesis social. En palabras del mismo Vygotski:

La naturaleza social de cada función mental, hasta ahora, ha escapado a la atención de investigadores que no pensaban representar el desarrollo de la memoria lógica o la actividad voluntaria como parte de la formación social en el niño porque, en su principio biológico y en el final de su desarrollo mental, estas funciones aparecían como funciones individuales; en cambio, sólo el análisis genético revela la ruta que une los puntos inicial y final. (Vygotski, 1999, p.41)

Por tanto, como resumen, en el planteamiento de Vygotski toda habla es social en su génesis, por su mera función comunicativa: la constitución de un lenguaje, verbal o no verbal, siempre tiene como objetivo el contacto y la interacción con los otros, ya que la cooperación es uno de los mecanismos aprendidos (no naturales, en contra de lo que afirma Trivers, 1971) más básicos que han existido para garantizar la supervivencia de la especie: por así decirlo, la cooperación social está en la base del propio desarrollo de la conciencia humana, esta no es una célula aislada que se va uniendo a otras células para constituir un cuerpo, sino que la célula sólo puede entenderse en relación a las demás. El origen de los primeros estadios del desarrollo sólo se hace inteligible a través del análisis del resultado, del conjunto del proceso. En palabras de Vygotski, «el crecimiento no es una simple función íntegramente determinada por X unidades de herencia más Y unidades de entorno, sino que es un complejo histórico que refleja en cada estadio el pasado que incorpora» (Vygotski, 1995, p.192). Esta idea parte de una larga tradición hegeliana que sería expresada y sintetizada por Marx en su célebre frase «la anatomía del hombre es clave para comprender la anatomía del mono» (Marx, 1971, p.26).

Llevado al plano de la conciencia y el lenguaje, sólo a partir de las formas superiores del desarrollo, a partir del resultado relativo (puesto que el proceso evolutivo no está estancado), pueden comprenderse las formas inferiores. Una de las implicaciones más importantes de esta idea es que los procesos y funciones superiores de la mente (entre los que destaca la conciencia) son irreductibles por completo a sus formas inferiores: si queremos estudiar el surgimiento y evolución de la conciencia, no podemos atender a formas de desarrollo anteriores. Lo que debemos hacer, en cambio, es estudiar el propio proceso de constitución de esas funciones, un proceso de constitución que es social y lingüístico (es decir, la conciencia se constituye a través del lenguaje y de la relación con el entorno).

Por tanto, si queremos aproximarnos a un estudio de la conciencia humana y sus formas, es imprescindible comprender la unidad social que subyace tanto al habla comunicativa como al habla egocéntrica (esta última, en cuanto contenido podrá ser individual, pero formalmente será social, es decir, puede haberse autonomizado de su utilidad social, pero sólo relativamente). El aspecto social impregna todo el proceso de génesis de la conciencia, no existe conciencia aislada, al igual que no existe un lenguaje no social.

Bastantes años después del fallecimiento de Vygotski, el mismo Piaget recibirá, en manos de Luria, las críticas que el psicólogo ruso le lanzó en Pensamiento y lenguaje. En sus comentarios acerca de los puntos planteados por Vygotski, Piaget reconocerá que él mismo ubicó «el comienzo del pensamiento en el contexto de la adaptación, en un sentido cada vez más biológico» (Piaget, 1951), y aceptará el desdoblamiento vygotskiano del habla en comunicativa y egocéntrica, aunque está en desacuerdo en el punto central: el carácter social del habla egocéntrica. Es interesante cómo Piaget busca conciliar con los posicionamientos de Vygotski en el plano metodológico, es decir, intentando modificar su propio aparato terminológico para aceptar las críticas, como si estas se refirieran a un mal uso de conceptos. En realidad, la crítica de Vygotski a los planteamientos de Piaget trasciende el plano metodológico. Piaget sigue entendiendo la evolución desde lo particular (individuo) a lo general, entendiendo la totalidad final como una suma, mientras que para Vygotski la totalidad está en el comienzo, y lo particular concreto es el resultado. Simplificando, Piaget sigue un esquema de «dos se hacen uno», mientras que para Vygotski, «uno se hace dos». Por tanto, la crítica no es metodológica, sino ontológica, como hemos dicho llega a la misma comprensión de la constitución de la naturaleza humana.

Si entendemos, como hace Piaget, la naturaleza humana en su forma biológica y vemos el carácter social como un agregado externo, caeremos irremediablemente en la trampa de necesitar un suelo ontológico inmutable (la naturaleza humana) en la que iremos plantando determinaciones históricas. De esta forma, estaremos desembocando en el dualismo metafísico de ver una substancia permanente, ahistórica, que es el carácter biológico/natural del ser humano, y un atributo agregado, que puede moldearse, que es el carácter social/histórico del ser humano. Un dualismo reproducido, que llevará a naturalizar relaciones y formas de vida constituidas históricamente: Shatalova y Manedov hablarán del género como una realidad social naturalizada, en su genial artículo Against simple answers: the queer-communist theory of Evald Ilyenkov and Alexander Suvorov (2017), que será analizado en el capítulo 5 de este trabajo.

 Porque, realmente, creemos que esto es lo que se juega en el debate entre Piaget y Vygotski en paidología: la defensa de un innatismo de las formas y funciones psicológicas o la idea de que estas tienen una historia, una génesis. El esquema de Piaget, en el que las funciones psicológicas superiores están ya constituidas en el niño en el momento de su nacimiento, y el problema es únicamente el exteriorizarlas y desarrollarlas, cae en un innatismo biológico. En cambio, para Vygotski, las funciones psicológicas superiores son creadas, tienen una génesis, nacen a partir de la relación del niño con todo lo que le rodea, con el entorno. En palabras de Bakhurst: «la esencia de cada capacidad descansa fuera de ella. Lo que son y lo que llegan a ser está determinado por el desarrollo de otras funciones psicológicas» (Bakhurst, 1991, p.67). Y el trabajo de la psicología es, por tanto, mostrar esa génesis, mostrar esa relación.

Si se lleva este debate al terreno de la política las consecuencias a extraer son bastante claras: a lo largo de toda la historia la naturalización de las relaciones sociales ha servido como argumento ideológico para sostener y perpetuar formas de opresión estructural. Desde la teoría de las almas en Platón, la función biológica de las mujeres en el Emilio de Rousseau o el darwinismo social de Herbert Spencer, la biología ha servido siempre como refuerzo para justificar relaciones nacidas, producidas y sostenidas de forma social[vii]. Si se oculta el hecho de que una relación sea social, se refuerza: en el imaginario colectivo lo social se puede transformar, pero lo biológico es eterno e inmutable. En cambio, cuando una teoría revolucionaria muestra que lo que en apariencia es biológico, en realidad es una realidad social, histórica y, por tanto, transformable, el aparato ideológico se viene abajo. Cuando una teoría se constituye como «anamnesis de la génesis» (Escuela, 2013), es decir, cuando hace recordar el origen histórico de una función social naturalizada, esta pierde su poder ideológico. Mostrar la génesis es destapar las cartas de un juego de manos que las clases dominantes llevan utilizando toda la historia.

Parece que el debate sólo se juega entre Piaget y Vygotski, pero realmente lo trasciende y ha tenido multitud de reediciones a lo largo de la historia (por ejemplo, los posicionamientos de Noam Chomsky respecto del lenguaje generativo y la forma del lenguaje como algo incrustado en las propias estructuras cerebrales se tratan de una reformulación del sistema de Piaget). Realmente es un debate complejo que, precisamente por esta complejidad, se ha extendido en el tiempo bajo distintas formas.

 III.          La crítica al mecanicismo: la pedagogía soviética y Vygotski.

Tras la Revolución de Octubre de 1917, comienza en Rusia un periodo de transformación no sólo de las relaciones económicas sino también de las propias relaciones sociales y de la forma de entender el mundo. Estamos en un momento de grandes cambios, e inevitablemente también de grandes discusiones acerca de los aspectos de este nuevo Estado, de grandes debates teóricos y dudas. Las ideas de Marx y de Engels comienzan a extenderse y a cobrar gran protagonismo en estos debates, convirtiéndose así en una fuente a la que recurrir para dirimir disputas.

En esta línea, buena parte de la psicología soviética, entre quienes destacaremos por sus propios méritos a Béjterev, Blonski y Kornilov, se dedicaron a buscar en las obras de los clásicos del marxismo referencias acerca del funcionamiento de la conciencia, para hallar así una solución a las disputas en el campo de la psicología. Recurrir a textos inacabados y generales de hace cincuenta años y trasplantarlos en las discusiones de la época era una actitud recurrente en estos debates. Para estos importantes psicólogos soviéticos la conciencia no era más que una superstición idealista, que emana directamente de su base material, sin ninguna mediación posible: se tomó aquí la expresión de Marx «el ser social determina la conciencia» (Marx, 2012, p.176) y se entendió como una determinación inmediata, unilateral y abstracta. De esta forma, el problema de la conciencia se resolvía desprendiéndose de ella, considerándola una mistificación ideológica en contraposición a una ciencia de las conductas (es decir, la conciencia se entendía como algo subjetivo de lo que desprenderse, y las conductas como algo objetivo que nos permite hacer ciencia).

Entender “lo material” y “lo ideal” como dos formas de existencia separadas, y hacer derivar una de la otra, fue bastante popular en los años de la Rusia postrevolucionaria, así como en la tradición que derivó de la II Internacional. La tradición hegeliana-spinoziana, de la que bebió Marx y de la que beberían Vygotski e Iliénkov, quedaba mutilada y abandonada a favor de una versión descafeinada de positivismo. Se comienza a entender la mente humana como una suma de conductas objetivas que pueden ser analizadas (es decir, descompuestas en elementos más sencillos) y cuantificadas, y el problema de la unidad y actividad de la conciencia quedó reducido a una serie de puntos comunes y se recurrió al mantra de “lo material” como explicación abstracta de este problema.

Para comprender el alcance de esta postura, hay que observar contra qué se dirige: su enemigo no es otro que el subjetivismo mentalista de la introspección en el sujeto, de la autoobservación. Este subjetivismo es atacado en la Unión Soviética desprendiéndose de la conciencia y analizando hechos objetivos de la conducta: aquí encontramos la reflexología de Béjterev y Pavlov como intento de construir una psicología objetiva partiendo de los reflejos y unificando todos los fenómenos fisiológicos, psicológicos y sociales. Para Vygotski tanto el conductismo objetivista como el subjetivismo mentalista son las dos caras de una misma moneda, ya que ambos enfoques utilizan los mismos argumentos mecanicistas y únicamente se distinguen en a qué se le da prioridad para establecer relaciones unilaterales (Bakhurst, 1991, p.63). Vygotski, en vez de darle prioridad a la conducta o a la conciencia, le dará prioridad a la conexión de ambas. Por tanto, la esencia es buscada en la mediación, y no en uno de los polos de la relación. De esta forma, la unidireccionalidad reactiva se rompe.

El 6 de enero de 1924 se celebra en Leningrado el Segundo Congreso Psiconeurológico y, en este, un joven Vygotski defenderá que la psicología científica no puede ignorar los hechos de la conciencia. No basta con una teoría conductista como la defendida por los reflexólogos de la época, es necesario atender a la «construcción» erigida sobre el fundamento de la conducta, es decir, a la conciencia. El objeto de estudio de la psicología sólo puede ser la conciencia: su ignorancia supone cerrar los caminos para averiguar la organización y orientación del comportamiento del ser humano. La tarea de la psicología, por tanto, sólo puede ser materializar los hechos de la conciencia (Kozulin, 2010, p.14). En este contexto, la defensa de la conciencia que hace Vygotski se entiende como una vuelta a un idealismo mentalista que se cree superado, y no encuentra prácticamente respaldo. Únicamente el psicólogo Luria se interesará por el planteamiento vygotskiano.

Como superación tanto de la posición subjetivista como de la objetivista, Kornilov propuso la reactología, como investigación de las reacciones humanas ante estímulos. Las reacciones, a diferencia de los reflejos, no son fisiológicas ni inmediatas, pero eso no quita que la reactología deba separarse del conductismo: «Sólo el lado objetivo de un experimento – afirma Kornilov – constituye garantía suficiente de su autenticidad. Los datos subjetivos sólo poseen significación en la medida en que están corroborados por los hechos objetivos» (Kornilov, 1930, p.162). Pese a reconocer la influencia de la conciencia en la psicología humana (existe cierta reciprocidad, la determinación no es unilateral), Kornilov acaba cayendo presa de los mismos problemas que el objetivismo conductista. Al hablar de conductas biológicas deja la puerta abierta a un innatismo que, al igual que en Piaget, permitirá justificar el origen biológico y natural de los fenómenos sociales, y así perpetuarlos. El ser humano adquiere así, en Kornilov, una concepción estática, pasiva, meramente contemplativa e incapaz de transformar la realidad, reducido a unos parámetros biológicos.

En cambio, las investigaciones de orientación psicosocial de Vygotksi y Luria trascienden este plano contemplativo y feuerbachiano[viii] del ser humano al afirmar la doble dimensión del ser humano como producto de la historia y como sujeto activo de las relaciones sociales: por decirlo de forma más clara, la conciencia (y el resto de procesos psicológicos superiores) tiene una base histórica y social, nace y se desarrolla a través de las interacciones con el entorno cultural. Sólo a partir de esto se puede entender la unidad dialéctica entre pensamiento y lenguaje, tal como la formula Vygotski. Esta no es un mero reflejo como en el mentalismo (palabra como reflejo de la idea) ni una mera negación como en el conductismo, sino un proceso mediado, una relación interna. El pensamiento es social, está atravesado por la forma del lenguaje comunicativo: el desarrollo es un proceso de interiorización de las relaciones del niño con todo su entorno social.

Para explicar esta idea, Vygotski pondrá el ejemplo de la cuchara: esta es uno de los primeros objetos culturales que el niño se encuentra en su vida. Cuando un adulto socializado se la muestra, este acto va más allá del acto instintivo de comer y nutrirse, es un instrumento culturizador (en Zumalabe, 2006, p.33). El niño no sólo aprende la función física de una cuchara (transportar pequeñas porciones de comida), aprende su función social a través del adulto, quien la utiliza de un modo concreto, con movimientos muchas veces exagerados para facilitar la emulación. Este es el primer paso para alcanzar un desarrollo de las formas psicológicas superiores, para llegar a entender la cuchara no como un objeto natural dado sino como un producto, una encarnación de la cultura de generaciones y sociedades que, mediante el trabajo, llegaron a elaborar ese objeto cultural. Por así decirlo, el proceso de socialización que comienza cuando un adulto muestra a un niño una cuchara (y todos los rituales que este conlleva, desde pedirle que abra la boca hasta juegos como el avión), se extiende en el tiempo hasta llegar a entender la función cultural e importancia histórica de la cuchara como instrumento.

La tesis de Vygotski, que sería desarrollada por Luria y que hemos resumido en el ser humano como producto de la historia y agente activo de las relaciones sociales, es que el desarrollo neuropsicológico del ser humano se logra a través de la actividad social, en relaciones sociales con otros seres humanos. La estructura de la psicología es, por tanto, dinámica: la actividad hace que surjan las facultades, de las cuales se manifestarán unos tipos determinados de actividad, y así se produce un desarrollo en espiral en el que ambas partes están interconectadas recíprocamente. En palabras de Lenin: «el conocimiento humano no es (o no sigue) una línea recta sino una curva que se aproxima infinitamente a una serie de círculos, a una espiral» (Lenin, 1974, p.349)[ix]. Pensamiento y lenguaje no pueden estudiarse como elementos, como una escisión desconectada, sino desde un análisis unitario e integrador: en vez de descomponer la totalidad, la unidad de análisis contiene las propiedades y determinaciones de pensamiento y lenguaje sin destruirlas, sin caer en una suerte de reduccionismo mecanicista (Vygotski, 1995, p.68). En palabras del propio Vygotski: «la psicología, que pretende un estudio de los sistemas globales complejos, debe sustituir el método de análisis de elementos por el método de análisis de unidades» (Vygotski, 1995, p.71). Y, más desarrollado, podemos leer en Luria:

La descomposición de formaciones complejas en sus componentes elementales puede llevar a la pérdida de lo que es esencial para los fenómenos estudiados y a empobrecer el conocimiento del objeto, por lo que limita la investigación científica […]. El objeto de la ciencia es, ante todo, el sistema de conexiones y relaciones, en el cual los fenómenos, cosas y acontecimientos pueden entrar y en cuyos aspectos particulares estas cosas, fenómenos, etc., deben ser estudiadas. (Luria, 1976, p.631)

Aquí podemos rastrear las posiciones de Spinoza y de Hegel contra la metafísica tradicional: desde los tiempos griegos, la metafísica ha operado mediante descomposiciones y cortes en la realidad (como ejemplo, Parménides desde las oposiciones pensar/ser, ser/no ser). El monismo dialéctico como posición fuerte no interpreta la realidad a través de cortes, de elementos, sino a través de unidades de significación, a través de procesos y de interrelación. Su método de conocimiento es, como dijimos en el primer capítulo, un camino de lo abstracto a lo concreto, un proceso de profundización que tiene como resultado la creación de formaciones cualitativamente nuevas en la conciencia. Esto también implica entender la identidad no de forma abstracta, como exclusión de las diferencias (Hegel, 1971, p.192). Por tanto, hablamos de una sustancia única en la cual están contenidas las diferencias en su aspecto concreto: las diferencias y propiedades particulares no tienen sentido por ellas mismas sino sólo en relación al resto, en relación al todo.

El propio Vygotski (1995), a la hora de analizar el enfoque reduccionista de la descomposición y el enfoque dialéctico de la integración de las diferencias, pondrá el ejemplo del agua: si descomponemos la molécula de agua en hidrógeno y oxígeno, las propiedades del todo se pierden. El agua extingue el fuego, pero el hidrógeno por sí mismo arde, y el oxígeno alimenta y mantiene el fuego (p.70). Otro ejemplo que podemos encontrar es, en matemáticas, intentar descomponer figuras y llegar a los límites y a las derivadas. La identidad abstracta otorga inmediatamente a las partes las propiedades del todo, olvidando precisamente que muchas propiedades del todo son nuevas, y surgen gracias a la combinación de estas partes. Alterar una parte es, en definitiva, alterar el todo. Sin la mediación concreta de las partes, el todo no pasa de ser una identidad abstracta y homogénea. Por ello, un conocimiento científico sólo podrá venir de integrar las diferencias y estudiar las relaciones entre las partes.

Y aquí es donde entra, en el esquema de Vygotski, la conciencia. La conciencia es considerada como «la totalidad de las capacidades psicológicas más elevadas, no debe ser entendida ni como algo reductible a la actividad ni como algo lógicamente distinto de ella, sino como un “principio organizativo”» (Bakhurst, 1991, p.65). Es decir, la conciencia es el elemento vertebrador, la guía que nos permitirá estudiar el desarrollo del resto de funciones psicológicas: recordemos la cita de Marx que nos decía que la anatomía del ser humano nos da la clave de la anatomía del mono. Sin conocer la conciencia, la psicología será incapaz de comprender hasta las funciones más básicas de la mente humana. En Dialéctica de lo abstracto y lo concreto en El capital de Marx, Évald Iliénkov hablará del concepto de valor como elemento vertebrador del análisis económico, como aquello que permite llegar a la esencia de la realidad económica y exponerla criticándola.

Para cerrar este capítulo queremos hacer referencia a la obra de otro pedagogo ruso que, aunque sus planteamientos parezcan totalmente opuestos a los de Vygotski, creemos que existen algunos puntos de continuidad interesantes entre ambos. Nos estamos refiriendo a Antón Makarenko, que destacó por dirigir y llevar adelante casas cooperativas para huérfanos de la guerra civil (entre las que destacó la Colonia Gorki, de la que escribiría su célebre Poema pedagógico), casas en las cuales los y las estudiantes convivían y se formaban. Desde su comienzo, la obra de Makarenko también tiene un carácter outsider, es decir, su metodología pedagógica se opone a ese corpus doctrinal de la «pedagogía oficial», un corpus totalmente alejado de la práctica social, al que calificaría de «las cumbres del Olimpo pedagógico» (Makarenko, 1981, p.21). Esta pedagogía oficial es descrita como teoricista al hundir sus raíces filosóficas y metodológicas en el individualismo y en la tradición metafísica occidental, en un contexto general de debilidad de la teoría materialista dialéctica frente a las desviaciones positivistas hegemónicas, vinculadas a la tradición de la II Internacional.

La educación, para Makarenko, sólo puede entenderse desde el contacto con los demás: el colectivo es el elemento educador, el elemento conformador del individuo y de su personalidad. A través de la tradición y del contacto con los demás se forja esta personalidad. Pero esto no significa que se defienda un dogmatismo unilateral. Esta colectividad en ningún momento debe convertirse en una institución abstracta liquidadora de lo particular, sino que debe garantizar en todo momento la expresión libre de las diferencias de cada individuo. En palabras de Makarenko: «la tarea pedagógica debe tratar de armonizar las perspectivas individuales con arreglo a una previsión de conjunto» (Makarenko, 1981, p.27).

En el desarrollo y maduración de los estudiantes, Makarenko pone el énfasis en todo lo relativo al aspecto social. En este sentido, hablará de disciplina (en su significación positiva de disciplina interna), de responsabilidad junto a los demás, o de coordinación del trabajo compartido. Incluso las atribuciones que lleva a cabo a la hora de analizar la efectividad de una práctica educativa, siempre son atribuciones de tarea y nunca atribuciones personales: «debiera hablarse de métodos deficientes y no de personas deficientes […]. Para mí, la pedagogía es una obra social» (Makarenko, 1981, p.65). Para observar este valor extremo que Makarenko otorga a la colectividad, podemos leer el fragmento del Poema pedagógico en el que se cuenta el momento en el que un estudiante (Uzhikov) roba comida común. Este acto es considerado el peor ataque posible contra la colectividad. Contra peticiones de expulsión por la gravedad de la situación Makarenko resolverá el problema exigiendo al estudiante un proceso de autocrítica que terminará con la transformación individual del estudiante y la aceptación de la propia colectividad.

Respecto de la disciplina, Makarenko pone mucho cuidado en no igualarla a la disciplina autoritaria y vacía propia de la «vieja sociedad» burguesa. La disciplina debe entenderse, aquí, como disciplina consciente, como interacción entre acción comunicativa y colectividad. Debe estar unida a una exigencia que sea consecuente y firme, y por supuesto concreta (es decir, entender que la exigencia no puede ser igual para cada individuo y dependerá de sus circunstancias y nivel de desarrollo personal). La disciplina no puede consistir únicamente en la realización de tareas fáciles y agradables, sino que cobra su máximo sentido en lo que se refiere a tareas difíciles.

Respecto de la responsabilidad, Makarenko también pondrá cuidado en no igualarla a la responsabilidad de mera dirección y acatamiento de órdenes. Se valora especialmente la templanza, el no dejarse llevar por nervios. Esta guarda una relación muy importante con la propia colectividad: Makarenko hablará de dependencia responsable, de un lazo de responsabilidad común por el trabajo, por la participación común en la labor de la colectividad (Makarenko, 1981, p.141). También insistirá en la rotación constante en las funciones de dirección y responsabilidad: todo miembro de una comunidad debe estar preparado para desempeñar funciones de dirección, y esto sólo es posible si ha tenido la práctica previa. Todo miembro de la nueva sociedad debe ser, al mismo tiempo, dirigente de la revolución.

Respecto de la coordinación de trabajos colectivos, Makarenko hablará de la necesidad de adquirir hábitos colectivos que proporcionen una mayor motivación y permitan superar problemas como el absentismo o el abandono escolar. En la Colonia Gorki se practicaba la coeducación, una actividad de aprendizaje cooperativo. Este aprendizaje a través de los demás contribuyó positivamente al desarrollo de cada estudiante, especialmente, en términos de «entusiasmo sereno y planteamiento de perspectivas futuras» (Makarenko, 1981, p.212).

El carácter social del aprendizaje, su aspecto concreto y su oposición a las pedagogías oficiales abstractas que se imponían desde arriba, fueron puntos en común de Makarenko y Vygotski. Ambos pensadores, uno en su vertiente más teórica y otro en su vertiente más práctica, intentaron desarrollar un modelo pedagógico que tuviera como referencia el carácter histórico y genético de las funciones psicológicas humanas, que tuviera como punto de referencia el desarrollo concreto de la vida contra la “gris abstracción de la teoría” en términos de Goethe.

En el siguiente y final capítulo queremos hablar de otro teórico crucial, Évald Iliénkov, y del experimento de Meshcheryakov (1963-1974), por su gran importancia y relación con el pensamiento desarrollado por Vygotski. El propio Vygotski ya había llevado a cabo experimentos respecto del habla egocéntrica y de su función en el desarrollo de la conciencia humana, pero este experimento mencionado tuvo una relevancia teórica sin precedentes, al profundizar y desarrollar las ideas que décadas antes había formulado Vygotski.

 IV.          La conciencia social: el experimento de Meshcheryakov.

Alexander Meschcheryakov, discípulo de Luria y seguidor a su vez de los planteamientos de Vygotski, llevó a cabo en el periodo de años comprendido entre 1963 y 1974 un experimento en el hogar de niños de Zagorsk, con la colaboración del filósofo Évald Iliénkov. Para este, al igual que para Vygotski, las funciones mentales superiores, vertebradas por la conciencia, no son innatas, sino que se adquieren. Estas no brotan de un proceso espontáneo o natural, sino que deben ser creadas a través de la mediación social. «Los niños se convierten en sujetos pensantes al ser socializados por sus mayores dentro de las formas comunitarias de actividad vital» (Bakhurst, 1991, p.218).

Se trata por tanto de un proceso de internalización de lo social, que tiene una implicación fuerte para Iliénkov: si entendemos que las funciones superiores de la mente son, tanto en su génesis como en su esencia, formas y modos internalizados de la actividad humana como ser social, tenemos que aceptar la tesis de que estas funciones no pueden ser de ninguna manera capacidades cerebrales heredadas. Es decir, no existe ninguna ventaja biológica a priori a la hora de desarrollar con más o menos facilidad estas funciones superiores. Por tanto, queremos formular así esta tesis fuerte de Iliénkov, que deriva directamente de los planteamientos vygotskianos: en niños con cerebros no dañados, los factores genéticos no tienen ninguna influencia esencial en el curso del desarrollo de las funciones mentales superiores.

El experimento de Meshcheryakov consistió en, partiendo de esta base teórica, contribuir a la educación de niños ciegos y sordos, niños que por sus condiciones se encontraban totalmente aislados del mundo que les rodeaba. Hasta la segunda mitad del siglo XX el tratamiento y educación de personas con diversidad funcional física se nutría de espectaculares y aisladas historias de éxito, en las cuales estudiantes aislados llegaban a un prodigioso nivel de educación gracias al enorme trabajo de sus profesores. Destacamos entre estas historias el caso de la estadounidense Helen Keller, o de la soviética Olga Skorokhodova: casos que se vuelven mediáticos y se presentan a la opinión pública como milagros. El caso de Skorokhodova removió por completo la Unión Soviética y desató multitud de debates e investigaciones. La tarea que se propuso Meshcheryakov fue, precisamente, la de desarrollar una contribución que permitiera sistematizar un método gracias al cual la educación de niños ciegos y sordos no se redujera a casos milagrosos ocasionales, sino que estos se produjeran en una escala masiva.

Los resultados del experimento fueron increíbles: en 1963 se comenzó a desarrollar el método de enseñanza en la escuela de Zagorsk. En 1977 cuatro estudiantes de esta escuela se estaban graduando en psicología por la Universidad de Moscú. Se demostraba que, a pesar del hándicap inicial, los niños eran capaces de tener una vida normal, y que su desarrollo era cualitativamente idéntico al desarrollo de los niños sin estos problemas. La diferencia era precisamente que, en ausencia de estos sentidos primarios, los niños ciegos y sordos estaban totalmente aislados de la interacción social. En cuanto se estableciera una forma apropiada de interacción (forma bastante compleja, como veremos después), los niños eran capaces de alcanzar un desarrollo normal de las funciones psicológicas. Si no se había producido este desarrollo de las funciones mentales superiores era precisamente por la ausencia de la interacción social, a la que estos niños eran sometidos por sus características.

Los niños que participaban en este proceso de formación presentaban siempre tres características comunes previas: en primer lugar, no participaban en nada que pudiera ser llamado una actividad orientada hacia un fin (incluso, estos niños no mostraban muchos de los reflejos incondicionados que forman la base del comportamiento de cualquier animal). Los niños, antes de la intervención pedagógica, permanecían pasivos e inmóviles, en una especie de condición vegetal que a veces era atravesada por descargas anárquicas de energía. La segunda característica es que estos niños carecían de lo que los pavlovianos llamaron «reflejo de orientación de búsqueda»: es decir, el interés en manipular objetos y la posibilidad de orientarse. Estos niños no tenían ningún sentido de la identidad de sus propios cuerpos ni de otros cuerpos externos. Y la tercera característica que presentaban era una falta de propensión a comunicarse. Ni siquiera mostraban las expresiones faciales que consideramos más “naturales”, más “normales”: a estos niños debía enseñárseles incluso a sonreír.

Como vemos, estas tres características tienen todo que ver con el aislamiento del entorno social circundante. Estos niños ciegos y sordos se pueden definir, según la tesis fuerte de Iliénkov, como niños sin conciencia. Pero esto no quiere decir que estos niños sean anormales, sean distintos del resto. La única diferencia estriba en la capacidad de acceder al mundo social. Todo niño, sea cual sea su condición, reproduciría estas características descritas si se viera sometido a un aislamiento continuo y total respecto de la comunidad[x]. Esto le permitirá a Iliénkov formular la tesis vygotskiana de la internalización en todo su esplendor: todo el mundo nace sin conciencia, y esta no brota espontáneamente sino que debe ser creada en el proceso de socialización. La conciencia no es un regalo de la naturaleza, es un producto de la sociedad (citado en Bakhurst, 1991, p.224).

La metodología que se seguía en la escuela de Zugorsk destacaba por su complejidad y por su carácter concreto y adaptado a la coyuntura. Todo el proceso tanto de comunicación como de educación era social. Se creó de cero un sistema de comunicación a través del tacto, mediante presiones y dibujos en las manos. El proceso de aprendizaje del habla se convirtió en algo social, tocando cuerdas vocales ajenas, captando las vibraciones y reproduciéndolas. Niños y niñas que nunca habían podido ver ni escuchar nada, tras un proceso de educación eran capaces de hablar y escribir en ruso perfectamente, y tenían un desarrollo de la conciencia totalmente normal. Las funciones cognitivas fueron reordenadas en base a las condiciones existentes, mostrando la enorme plasticidad de la mente humana y la capacidad de adaptación.

Iliénkov obtendrá cuatro conclusiones a partir de este experimento, que ya han sido dejadas entrever: el ser humano no nace con conciencia, la mente no se desarrolla espontáneamente en un proceso análogo al crecimiento físico (como puede ser, por ejemplo, el aumento de estatura), las capacidades mentales humanas no se heredan genéticamente sino que se crean en el proceso de socialización, y, por último pero no menos importante, que el análisis de este proceso en el cual los niños ciegos y sordos son llevados a una vida consciente revela de forma concreta las condiciones a través de las cuales tiene lugar este proceso de internalización de las funciones mentales superiores, proceso ya descrito décadas atrás por Vygotski.

Ocurrió una historia preciosa con este experimento, que creemos que muestra muy bien su espíritu. Cuando comenzaron a verse los resultados de la escuela, multitud de psicólogos, pedagogos y ciudadanos soviéticos mostraron un enorme interés, lo que desencadenó una serie de entrevistas y presentaciones en numerosos congresos y ciudades. En uno de ellos, cuenta Derry (2013), una persona lanzó una pregunta a Iliénkov: «¿este experimento no refuta la vieja tesis del materialismo que dice que no hay nada en la mente que no haya sido antes una sensación? Estos niños no ven ni escuchan nada, pero entienden las cosas mejor que nosotros». Iliénkov, en vez de contestar, le tradujo la pregunta a uno de sus estudiantes, permitiéndole responder a él. Una vez traducida, el estudiante contestó: «¿quién le ha dicho que no vemos ni escuchamos nada? Vemos y escuchamos con los ojos y oídos de nuestros amigos, de nuestros hermanos, de la Humanidad» (p.120).

Este constructivismo social de la conciencia tiene repercusiones muy interesantes a la hora de plantear un posicionamiento político antiesencialista, el que Mamedov y Shalatova (2017) llaman «teoría comunista-queer», que sitúan en la interconexión de tres aspectos clave: el antiesencialismo, la consideración de la exclusión y el estigma, y un radicalismo ético y político. Sobre el primer aspecto clave, la teoría queer defenderá que las nociones de género y sexualidad, al igual que cualquier otra identidad, no son ni naturales ni innatas, sino que únicamente son fenómenos sociales que dependen de condiciones concretas (tanto históricas como culturales). De esta forma, la teoría queer se opondrá a las políticas más identitarias del radfem y al biologicista feminismo de la diferencia. Respecto de la exclusión y el estigma, la teoría queer destaca la conexión entre identidad y estigma: «en sentido político, defender la teoría queer significa oponerse al sistema social de distribución de privilegios basado en una política de la identidad que define la identidad propia como “normal”, mientras que ve la de los demás como “desviada”» (Mamedov y Shalatova, 2017, p.3). La normalización se entiende en esta teoría de forma hostil. Además, esta teoría también exige, contra la neutralización que lleva a cabo el posmodernismo, la acción colectiva desde un radicalismo ético y político: no se trata de mejorar el sistema de división de género para hacerlo más inclusivo, sino de destruir esa construcción social llamada género, no de cambiar el sistema sino de derribarlo, no de poder elegir un género sino acabar con la distinción de género. Y esto no puede llevarse desde lo individual (estaríamos cayendo en planteamientos subjetivistas como el de Piaget), sino desde lo colectivo.

Esta teoría, defienden Mamedov y Shalatova, encaja perfectamente con este constructivismo sociogenético defendido por Iliénkov y Vygotski, al defender un enfoque monista colectivo en el proceso de educación, y aquí entra de lleno la vertiente ética-política del planteamiento: la responsabilidad que conlleva la tarea de la educación de las y los niños recae de lleno en la sociedad, en la colectividad. El desarrollo de la personalidad debe crearse huyendo del reduccionismo psicológico vinculado a la biología y las categorías cerradas, y la educación debe orientarse hacia «un desarrollo multifacético y armonioso de la personalidad» (Mamedov y Shalatova, 2017, p.7). La conciencia, la personalidad, el desarrollo de las funciones mentales (tanto superiores como básicas), son productos sociales, constructos sociales. Aquí es donde toma pie la dialéctica de la libertad, que entronca con el pensamiento de Spinoza: para ser libre, el ser humano debe construir rigurosamente la libertad, no de forma individual sino a través de los esfuerzos de toda la sociedad. La conciencia no viene dada de forma metafísica, es necesario construirla: esta no es más que la expresión individual de todo un sistema de relaciones con el resto de seres humanos constituido históricamente a través de la actividad social. La libertad no existe de forma abstracta, sino que existe sólo como resultado de un proceso revolucionario. En este modelo la función precede, tanto lógica como históricamente, a la estructura: la estructura cerebral es determinada por la función social y no a la inversa, es decir, la función construye el órgano.

La conocida expresión de Iliénkov «el ser humano es un 101% social» levantó cierta suspicacia y acusaciones de reduccionismo entre sus colaboradores y distintos teóricos y psicólogos, tanto soviéticos como del resto del mundo. Contra esto, se proponía un enfoque más integrador, que hablara de una interpretación socio-biológica del ser humano. En realidad, Iliénkov considera la biología, el factor genético, como una precondición natural más, igual de importante que el resto de precondiciones naturales. Por tanto, si se quisiera ser totalmente consecuente con este enfoque integrador, no tendríamos que hablar de una interpretación socio-biológica del ser humano sino de una interpretación socio-bio-química-electrofísica-micro-cuántica-mecánica del ser humano. Realmente las precondiciones naturales están ahí, pero la génesis y desarrollo de las formas de la conciencia no puede reducirse a estas.

Si permitimos la entrada del positivismo biologicista en la explicación de la mente humana, si permitimos un apriorismo por pequeño e insignificante que parezca, estaremos dejando la puerta abierta a la justificación de relaciones sociales a través de falacias naturalistas, y eso es precisamente lo que Iliénkov pretende evitar a toda costa. En sus propias palabras:

Algunos camaradas tienen miedo de que tal posición teórica pueda desembocar en la práctica a la subestimación de las características biológicas, genéticas e innatas particulares, o incluso a una estandarización de estas. Sus miedos no se sostienen. Para mí, por el contrario, cualquier concesión – incluso la más insignificante – a la ilusión naturalista cuando explicamos la mente humana y la actividad vital humana desembocará, tarde o temprano, a la rendición de todas las posiciones materialistas […]. Aquí podemos decir: quitad las garras y todo el pájaro habrá desaparecido. Se empieza con argumentos acerca de la genética y las variaciones individuales de origen al hablar de cualquier capacidad humana, y se termina concluyendo que esas capacidades son naturales e innatas, lo que finalmente lleva a la perpetuación de los (históricamente construidos y transmitidos) modos de división del trabajo. (Iliénkov, 2007 p.67)

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[i] De hecho, para intentar «cerrar» este corte tiene que recurrir a elementos tan inverosímiles como una glándula pineal.

[ii] Spinoza llama Dios a la sustancia única, a la Naturaleza en su desarrollo, de la que todo particular forma parte.

[iii] Para un mayor desarrollo de esta segunda naturaleza, se remite a los textos de Th. W. Adorno acerca de la Naturgeschichte o historia natural.

[iv] Pese a que “lenguaje” y “habla” no son intercambiables, es con estas categorías con las que los términos se han traducido en nuestro idioma. Algo similar ocurre con el libro Myshlenie i rech, traducido al castellano como Pensamiento y lenguaje, cuando su traducción debería acercarse más a Pensamiento y habla.

[v] El experimento consistió en hacerles pintar un paisaje con lápices. En una segunda fase, se les sustrajo el color azul, y los niños, al enfrentarse a la tarea de pintar el cielo, comenzaron a hablarse a sí mismos para intentar comprender y remediar la situación: «¿Dónde está el lápiz? Necesito el lápiz azul. No importa, pintaré con el rojo y lo mojaré con agua; se pondrá oscuro y parecerá azul».

[vi] Vygotski utiliza la expresión de habla comunicativa, en vez de habla social como Piaget, por razones obvias: toda habla es, para él, social.

[vii] Por ello mismo, una de las tareas más importantes que se impuso la Ilustración fue la «crítica de la falacia naturalista».

[viii] Precisamente esta es la crítica que Marx hace del materialismo de Feuerbach: su limitación a observar, a «reaccionar» a una realidad dada de antemano.

[ix] Analizaremos esta reconfiguración y desarrollo de las funciones psicológicas en el capítulo 5, desde el experimento de Meshcheryakov e Iliénkov.

[x] Esta idea es muy importante: no estamos hablando aquí, como Bakhurst afirma, de “niños salvajes” socializados en otras especies animales, sino de niños aislados de cualquier forma de socialización. La idea que fondea aquí es que no existe un corte radical entre socialización humana y socialización del resto de animales. Tanto en el ser humano como en otras especies, los recién nacidos deben «aprender a ser».

      I.          Bibliografía.

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